Tendencias metodológicas recientes en la formación virtual

Miguel Santamaría Lancho

Este post tiene como objetivo ofrecer una pequeña guía para explorar las propuestas relacionadas con nuevos enfoques metodológicos surgidas en los últimos años. Para trazar un panorama general de lo que han sido las tendencias relacionadas con innovaciones pedagógicas y metodológicas resulta de gran utilidad consultar los Informes anuales publicados por la Open University del Reino Unido entre el 2012 y el 2017 bajo el título genérico de “Innovating Pedagogies”.

El análisis de estos informes de nuevo nos hace ver las interacciones entre metodología y tecnologías. Estos informes recogen cada año diez propuestas relacionadas con innovaciones metodológicas, algunas de ellas realmente innovadoras.

Para intentar sistematizar las 70 propuestas relacionadas con la innovación metodológica se presentan a continuación agrupadas en grandes categorías

Diseños de cursos que favorezcan el aprendizaje móvil ubicuo y “sin costuras” Seamless learning(2012, 2013). Esta concepción de la ubiquidad de las posibilidades de aprendizaje está muy vinculada a la generalización de los móviles como herramienta para el aprendizaje, que hacen posibles las propuestas basadas en el denominado “Bring your own device –BYOD-“ (2014).

Nuevos formatos de cursos Publisher-led short courses (2012):  microcursos para el autoaprendizaje en el ámbito de la formación permanente.

Nuevos formatos para materiales escritos basados en ebooks New pedagogies for e-books (2012): se proponía el aprovechamiento de las posibilidades pedagógicas que ofrecen los e-books (autoría compartida, incorporación en los textos electrónicos de elementos de tutorización, lectura y marcas compartidas). Libros abiertos -Open textbooks-(2017)

Metodologías que favorezcan el aprendizaje colaborativo (2013, 2014, 2016). En este sentido se hacen propuestas que van más allá de la colaboración en el ámbito tradicional de los cursos en línea como por el ejemplo el denominado crowdlearning  (2013, 2016) o masive open social learning (2014), que aprovecha las ventajas de los cursos que cuentan con miles de estudiantes matriculados, como es el caso de los MOOCs); o las posibilidades que ofrecen las redes sociales para promover este tipo de aprendizaje learning through social media (2016). En esta dirección surgen propuestas que persiguen incrementar la empatía interna «intergroup emphaty» (2017) de los grupos que interactúan en redes sociales de escala globa para evitar el desarrollo de estereotipos negativos, que entorpezcan los intercambios y las sinergias.

Estas comunidades de aprendizaje deberían ayudar a sus integrntes a estar más abiertos a experimentar, ser más creativos favoreciendo un aprendizaje auto-dirigido en este sentido va la propuesta de impulsar comunidades de aprendizaje orientadas construir conocimiento humanístico «humanistic knowledge-building communities» (2017).

Metodologías que favorecen el aprendizaje activo (2012, 2013, 2014, 2015, 2016)

Algunas de las propuestas metodológicas más innovadoras y sugerentes guardan relación con diferentes formas de promover un aprendizaje más activo.

  • Clase invertidaFlipped classroom” (2014) esta modalidad de aprendizaje en la que se produce la hibridación de la enseñanza presencial y la enseñanza no presencial genera un espacio para aplicar en el aula enfoques de aprendizaje activo.
  • Aprendizaje basado en la indagación. Nos referimos a propuestas como el “personal inquiry learning” (2012), el “citizen inquiry learning” (2013) o los “threshold concepts” (2014), «Learners making science» (2017)
  • Aprendizaje basado en el trabajo manual y la construcción de prototipos. Como las propuestas que abogan por impulsar una “maker culture” (2013); “bricolaje” (2014); “learning by doing” (2015) capaz de promover el aprendizaje que se deriva de la fabricación de prototipos y artefactos, mediante el uso de tecnologías de fabricación basadas en la impresión 3D; el montaje de robots, o la utilización de laboratorios remotos (2015). Estos enfoques pretenden potenciar el aprendizaje que se deriva de la experimentación; el método de prueba y error “Productive failure” (2016); las aproximaciones iterativas a soluciones; la reflexión sobre los errores y el “feedback” que se deriva de la auto-reflexión; la validación por pares y la mentoría informal. Esta aproximación al aprendizaje puede derivarse de un aprendizaje que parte de un determinado contexto socio-económico o socio cultural “context based-learning” (2015) y que busca la solución a problemas derivados de ese preciso contexto o el denominado “geo learning” (2013).
  • Aprendizaje inmersivo. La inmersión del estudiante en situaciones y entornos ha sido considerada tradicionalmente fuente de aprendizaje, ahora las tecnologías mediante a realidad aumentada, los entornos 3D, etc. han ampliado las formas de acceso a estas experiencias inmersivas (2017)

Motivación e implicación de los estudiantes

Las propuestas basadas en la gamificación también están presentes en los informes sobre innovaciones pedagógicas elaboradas por la Open University “Learning for gaming” (2013); “Learning through videogames” (2016). Esta preocupación por la motivación y la implicación de se complementa con la referencia a las propuestas relacionadas con el análisis de las emociones del estudiante “Analytics of emotions”, que también aparecían en los Informes Horizon.

También en esta dirección están surgiendo propuestas para desarrollar en los estudiantes valores internos «learning with internal values«(2017), que incrementen su compromiso personal con lo que aprenden y cómo lo aprenden.

Entrenamiento de competencias transversales (transferable skills) (2014, 2015).

En relación con esta cuestión resultan de interés las propuestas metodológicas orientadas a promover el aprendizaje de la argumentación científica “Learning through argumentation” (2015) o el pensamiento computacional “computational thinking” (2015); el aprender a aprender (2016) o el “learning for the future” (2016), como una forma de lidiar con el problema de la obsolescencia del conocimiento y más recientemente el «big-data inquiry: thinking with data«(2017) .

La aparición de la denominada sociedad de la postverdad plagada de «fake news» requiere actuaciones urgentes para integrar en los curruculums académicos competencias como evaluar y compartir información de manera responsable «navigating post-thuth societies» (2017).

Nuevas formas de evaluación y acreditación

También resultan de gran interés las propuestas relacionadas con la evaluación como el concepto de evaluación dinámica “dynamic assessment” (2014), que sintetiza la idea de una evaluación centrada en el proceso e inseparable de la intervención y encaminada a resolver las dificultades que surgen a lo largo del proceso de aprendizaje.

La evaluación invisible “stealth assessment” (2015), que se produce cuando la evaluación se embebe en el proceso y en las actividades de aprendizaje; es decir, cuando aprendizaje y evaluación se superponen en el tiempo y dejan de ser fases consecutivas de un mismo proceso. El estudiante es evaluado de manera continua y ligada a su desempeño en las actividades de aprendizaje, ya se produzcan estas en un contexto docente o laboral, mediante el uso de tecnologías como la “experience app” o X-Api. Se logra así una evaluación más contextualizada y significativa.

También se está poniendo el acento en como las herrramientas de evaluación juegan un papel en el aprendizaje y en a retención a largo plazo, apoyándose en los principios de la neurociencia el denominado «spaced learning» (2017) plantea secuencias de cortos periodos de instrucción seguidos de actividades de evaluación como un método eficaz para  favorecer la asimilación y la retención.

Al igual que se pone el énfasis en metodologías que contribuyan a la adquisción de competencias tranversales, se incluyen propuestas para incorporar mecanismos de acreditación de la obtención de las mimas. Aquí entran los Badges “Badges to acredit learning” (2012 y 2013) como forma de acreditar la adquisición competencias tranversales.Las propuestas sobre la evaluación se completan con la Metaevaluación del aprendizaje “Assessment for learning” (2012)

Analíticas de aprendizaje (2012, 2014, 2015, 2016, 2017)

Las analíticas de aprendizaje son una de las cuestiones que aparecen de manera más recurrente. Su importancia se aborda desde perspectivas novedosas como la propuesta de incorporar una analítica de las emociones (2015) que permita al docente y al sistema de enseñanza aprendizaje obtener información sobre los estados de ánimo del estudiante (aburrimiento, desinterés, implicación, compromiso, etc) para llevar a cabo intervenciones bien automáticas o a través del tutor.

Otro enfoque novedoso es el de las denominadas “Analíticas formativas” (2016) que ofrecen información en tiempo real al docente sobre diversos indicadores relacionados con el progreso de los estudiantes, de tal manera que los docentes puedan adoptar medidas durante el desarrollo del curso, y no una vez finalizado el mismo. Este enfoque de las analísticas como apoyo al estudiante ha vuelto a abordarse en el Informe de 2017.

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