Blog CUED «Tres reflexiones desde la docencia no presencial: tan lejos y tan cerca»

BLANCA ARTEAGA-MARTÍNEZ

Palabras clave: Educación a Distancia, docencia no presencial,

El tiempo de confinamiento del año 2020 cambió el paradigma de la enseñanza online, de manera rápida, sin transición, algo que si pusiésemos en palabras del refranero español podría ser “a la fuerza ahorcan”. En aquellos días recuerdo haber escrito una entrada en el blog de Aula Magna con el título “Organizar la docencia online, desde casa y para casa” (Arteaga-Martínez, 2020), donde desde mi experiencia de unos cuantos años en la universidad online me hizo partir de una situación de ventaja no solo por el manejo de recursos en la red, sino porque contaba con un buen ordenador, tableta de lápiz óptico, micrófono externo y hasta varias cámaras que me permitían transformar mi mesa en casi un estudio de grabación.

A día de hoy, cinco años después, tengo un poco la sensación de que aquel avance rápido que en apenas una semana nos hizo inventar recursos para llegar a nuestros estudiantes no ha tenido la reflexión pausada que una situación así necesita, sino que la improvisación se quedó en muchos casos en un parche que seguimos utilizando de la misma manera, o incluso hemos dejado de tenerlo en cuenta. Y no es porque no utilicemos recursos, que por otro lado no paran de aparecer novedades, sino porque no dedicamos el tiempo suficiente a la reflexión, quizá es que el tiempo también es escaso.

Así que te voy a pedir que mientras lees ahora esta entrada te visualices frente a tu dispositivo, atendiendo la consulta de un estudiante. No hace falta que tu enseñanza sea exclusiva desde un entorno online, la escuela y la universidad han extendido la comunicación del aula a las plataformas digitales, y las utilizamos con frecuencia. Mi entrada va a mirar a tres situaciones, la primera cuando cualquier estudiante puede hacernos llegar una duda concreta a través de estos medios; la segunda, cuando estamos grabando un vídeo para el desarrollo de un contenido, y la tercera, cuando estamos impartiendo una sesión de clase síncrona.

La primera situación, asíncrona, se produce al recibir un correo o aviso, porque un estudiante nos ha planteado una duda. Tenemos dos opciones iniciales, enviarle la respuesta o plantearle cuestiones que le acompañen para resolverla. Bien es cierto que depende de la materia que estemos tratando, e incluso el saber implicado. Considero que darle una respuesta completamente construida va a invitar al estudiante a preguntar cada vez que tenga un pequeño obstáculo sin indagar más allá, perdiendo su propia autonomía; y aún peor, le invitarán a centrarse en la respuesta (solución) no tanto en el proceso o condicionantes que conducen a ella.

El proceso de aprendizaje puede asumir un enfoque superficial orientado al aprendizaje simple, mecánico y de carácter memorístico o un enfoque profundo que supone un alto grado de implicación en la tarea y se orienta al desarrollo del pensamiento con el propósito de construir conocimiento (Sánchez et al., 2023, p.22).

Sigamos buscando opciones para hacerle llegar esta respuesta. Podemos hacerlo de forma escrita con una comunicación plana, o mandarle un audio. Esta segunda opción nos permite matizar o reforzar puntos concretos del proceso, incluir cuestionamientos, o incluso recomendarle indagar en alguna lectura, aplicación, material, etc. utilizando distinta entonación. Las plataformas suelen incorporar algún recurso sencillo para este tipo de respuesta, pero si no es así, puedes grabarla con tu móvil y enviarla como archivo adjunto.

La segunda situación sobre la que planteo la reflexión es la grabación de un vídeo. Puede ser también para resolver una duda concreta, o dar una lección. Primero de todo, asegura que la cámara tiene un plano donde se te vea al menos desde el pecho. Evita tener posicionada la cámara por debajo de tu barbilla, o tenerla tan baja que solo se nos vea la frente y un amplio plano del techo de tu habitación. Muéstrate como eres, como hablarías ante un grupo de estudiantes presenciales, intenta que aparezcan tus manos. No te muevas de delante hacia atrás, estos movimientos casi no serán perceptibles, si buscas llamar la atención de la persona que visualiza el vídeo muévete de derecha a izquierda (o al revés). Revisa el fondo de tu imagen, puede suponer un distractor para el estudiante. Si utilizas una presentación que no tenga demasiada información, el grueso de la información debe partir de tu voz.

Así, y partiendo de que lo más común es que el docente online hable sentado en su mesa ante el ordenador, renunciando en principio a las agradables y eficaces posibilidades de la comunicación peripatética, resulta fundamental atenerse a la necesaria formalidad en su postura y al uso de ciertos gestos y movimientos en efecto expresivos, pero acaso más limitados que los que se usan al hablar de pie, postura que revela una mayor amplitud cinésica. Sin olvidar la necesidad de adoptar una postura erguida y respetuosa, a veces resultan muy convenientes los movimientos moderados de avance que reflejan la intención del docente de aproximarse a los alumnos con complicidad. También es de la mayor importancia confiar en la plasticidad del movimiento de las manos, preferiblemente despejadas, y procurando no elevarlas por encima de los hombros para atenuar posibles muestras de vehemencia (López Navia, 2022, pp. 339-340).

Y vamos con la última situación, estás dando una sesión en directo con tus estudiantes. La recomendación es que la comunicación sea oral tanto para docente como para estudiantes, porque el uso del chat puede suponer una conversación no sincronizada, donde el estudiante plantea asuntos tratados tiempo atrás, o preguntas incluso alejadas del contenido expuesto. Además, “en las clases virtuales el lenguaje corporal del profesor es limitado, ya que está sentado frente a la cámara y los alumnos solo pueden ver su rostro y, en el mejor de los casos, sus manos” (Querol-Julián & Arteaga-Martínez, 2019, p.298).

En esta sesión, y tomando las mismas recomendaciones que he planteado en la situación previa, hemos de tener en cuenta una variable importante “el silencio”. Cuando estamos en la sesión presencial y hacemos una pregunta, y nadie responde, miramos al grupo de estudiantes y pedimos a alguno de ellos una respuesta, o incluso reformulamos la pregunta mirando sus rostros, sin dar tiempo al silencio, haciendo un gesto para que alguno de los asistentes tome la palabra. Pero cuando estamos en una sesión el línea el silencio es distinto.

El silencio en las clases virtuales adquiere una nueva dimensión, ya que, por un lado, los canales de comunicación son limitados y la atención del profesor y de los estudiantes se centra principalmente en el chat; si el silencio de los estudiantes se prolonga demasiado, las estrategias para intervenir (Kozar, 2016), incluyendo la verificación de que no haya problemas técnicos, son incluso más necesarias que en las clases presenciales. Por otro lado, el profesor debe tener en cuenta dos públicos distintos: los alumnos que asisten a la clase virtual en directo y aquellos que la ven de forma asíncrona porque revisarán la grabación posteriormente. La tolerancia al silencio de estos últimos, que no han participado en la elaboración de la clase, podría ser incluso menor que la del profesor o la de sus compañeros durante la clase virtual en directo (Querol-Julián & Arteaga-Martínez, 2019, p.299).

Este silencio puede llevar a la desconexión del estudiante, por lo que es necesario buscar estrategias que sean capaces de “romperlo”.

Las estrategias identificadas en estas clases son coherentes con la literatura general previa sobre el silencio y con los resultados de Kozar (2016, p. 58) en el estudio de clases de inglés por videoconferencia y audioconferencia: «reformular su intervención inicial, formular una nueva pregunta o solicitar directamente la respuesta del estudiante». Sin embargo, debido a las particularidades de estas clases, dirigidas a dos audiencias, hemos encontrado ejemplos de otro tipo de estrategia de reparación: animar a los estudiantes que no están presentes en clase en ese momento, pero que verán la lección más tarde, a que también piensen en una respuesta (Querol-Julián & Arteaga-Martínez, 2019, p.305).

¿Continuamos las reflexiones al planificar nuestra atención en entornos con una atención no presencial?

Referencias:

Arteaga-Martínez, B. (20 de marzo de 2020). Organizar la docencia online, desde casa y para casa. Aula Magna 2.0. https://doi.org/10.58079/newj

López Navia, S. (2022). Retórica docente y enseñanza online en la educación universitaria. Revista Española de Pedagogía, 80(282), 331-345. https://www.doi.org/10.22550/REP80-2-2022-02

Querol-Julián, M., & Arteaga-Martínez, B. (2019). Silence and engagement in the multimodal genre of synchronous videoconferencing lectures: the case of Didactics in Mathematics (pp. 279-320). En C. Sancho Guinda (Ed.). Engagement in Professional Genres: Deference and Disclosure. John Benjamins.

Sánchez, G., Jara, X., & Verdugo, F. (2023). Retroalimentación en docencia universitaria online: formas, funciones y condicionantes. Formación universitaria, 16(3), 21-30. https://dx.doi.org/10.4067/s0718-50062023000300021

BLANCA ARTEAGA-MARTÍNEZ

blanca.arteaga@edu.uned.es

Profesora en el Departamento de Organización Escolar y Didácticas Especiales, en el área de Didáctica de la matemática.

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Cómo referenciar esta entrada:

Arteaga-Martínez, B. (5/11/2025). Tres reflexiones desde la docencia no presencial: tan lejos y tan cerca. Blog CUED https://blogs.uned.es/cued/

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